有效閱讀教學的六大要素不需花費太多時間和金錢—只需教育工作者將它們落實到位即可。
出自於：理查．艾靈頓和芮秋．加百利
「讓每個孩子都成為讀者」是近30年來教學、教育研究和改革的目標。我們現在對於如何實現這個目標有更深切體會。然而，在美國，很少有學生能穩定接受我們所知道的最佳閱讀指導。相反地，僅管出發點是好的，教育工作者在做出教學決定時，往往會妥協或取代讓孩子能成為有參與性且優秀閱讀者所需要的那種體驗。對於有閱讀障礙的讀者來說更尤其如此，他們比同齡人更不可能參與高質量的教學活動，這些活動反倒可以確保他們學會閱讀。
適用每個孩子的六大要素
在這裏，我們概述了每個孩子每天都應當體驗的六大教學要素。這六大要素可在任何地區和任何學校實施，適用於任何課程或學習素材，且無需額外的資金。只需成年人下定決心來做這件事即可。
1. 每個孩子應該閱讀自己選擇的內容。
由學生自選閱讀內容的這項研究是落實且具真實性的。當學生有機會選擇他們所閱讀書籍的內容時，他們會讀得更多，對書本的理解也會更多，且更有可能繼續閱讀。在2004年的一項薈萃分析中，Guthrie和Humenick發現，提高閱讀積極性和理解力的兩個最有力的教學設計因子分別是：（1）學生有機會閱讀許多書籍；（2）閱讀的內容是由個人進行選擇。
我們並不是不讓學生閱讀教師或由地區性選擇的素材。但在每天的某些時段，他們應該能夠選擇他們想閱讀的內容。
擁有選擇權能提高積極性。此外，為每位讀者提供選擇，更有可能幫助讀者匹配到他或她能產生共鳴的的文本內容。如學生最初在選擇符合其能力水平和感到興趣的教材但遇到困難時，教師可以提供有限的選擇來引導學生們獲得成功的閱讀體驗。藉由給與學生這些體驗，我們幫助他們培養了為自己選擇合適文本的能力——這項技能可以大大增加他們在校外閱讀的可能性（Ivey & Broaddus, 2001, Reis et al., 2007）。
一些教師表示，由於預算有限，他們很難提供各式各類的教材讓孩子們去選擇。令人奇怪的是，在買練習冊、電腦和影印資料的錢卻從來都不缺；然而，許多學校聲稱他們沒有預算來建設大型、多元化的教室圖書館。這一點很有意思，因為研究表明，閱讀自選的教材可以提高學生的閱讀表現（Krashen, 2011），但卻沒有證據表明練習冊、影印資料或電腦的程式設計課程能夠提供相同的幫助（Cunningham & Stanovich, 1998; Dynarski,2007）。
事實上，練習測、影本資料、電腦設備根本沒有辦法提升學生的閱讀表現。當我們考慮到一般的四年級課堂上，學生的閱讀水平從二年級到九年級不等（更高年級的閱讀範圍甚至更廣），認為只有一本練習冊或教科書可以滿足每個讀者需求的觀點是荒謬的（Hargis, 2006）。同樣荒謬的另一個觀點，認為透過封閉性的練習手冊為基礎的技能練習和填空塗鴉式的詞彙練習培養出來的技能夠運用到真正的閱讀中，因為沒有任何證據能證實這樣的方式是有幫助的。如果學校校長能下決策將花費在練習本和學習單的預算運用在圖書館藏書上，便能大大地提高學生成為更好的讀者的機會。
2. 每個孩子都能準確地閱讀。
優秀的閱讀者在任何時候都能準確地閱讀。過去60年關於以最佳適讀性公式的研究－從Betts（1949年）開始的一系列研究－充分證明了讓學生閱讀他們能夠準確閱讀和理解文本的重要性。事實上，研究表明，閱讀準確率需達到98%或更高對於加快閱讀來說是相當重要的。低於這個準確率就會減慢閱讀速度，而低於90%的準確率則根本無法提高閱讀能力（Allington，2012；Ehri, Dreyer, Flugman, & Gross, 2007）。僅管在過去的70年裡，學生讀得越多理解得也越好這一觀點得到了研究的支持，但僅僅增加學生閱讀時間的這一政策往往會發現喜憂參半的結果（美國國家閱讀委員會，2000）。原因很簡單：決定學生在學習閱讀方面的進步不僅僅是手捧書本的時間，而是有高效率的閱讀強度和密集度（Allington, 2009; Kuhn等人, 2006）。
當學生能準確地閱讀時，學生會鞏固他們的詞彙識別、破譯和單詞分析技能。更重要的是，他們較有可能理解他們所讀的內容，並因此喜歡上閱讀。
相比之下，那些花同樣多的時間閱讀文本卻無法準確閱讀的學生在幾個重要方面都處於劣勢。首先，他們閱讀的文本內容較少；當你遇到很多生字時，你的閱讀速度會變慢。其次，有閱讀障礙的讀者不太可能理解（因此也不太可能享受）他們所讀的內容。他們在閱讀這些難以理解的文本時很可能會感到沮喪，從而在自己做猜詞義、破譯或在詞彙識別能力上失去信心。因此，一個有閱讀障礙的讀者和一個優秀讀者在同樣15分鐘做獨立閱讀時不一定能得到相同的練習，他們很有可能會產生不同的結果。
遺憾的是，有閱讀障礙的讀者通常會在學校遇到一些太具挑戰性的文本，因為他們一小時接著一小時地在課堂上學習相對應年級水平的教材。從本質上講，傳統的教學方式拉大了讀者之間的差距。
3. 每個孩子都應該閱讀一些他或她能理解的內容。
了解你所閱讀的內容是閱讀的目標。但通常情況下，有閱讀障礙的讀者得到的干涉教育措施都是側重於孤立的基本技能，而不是在閱讀有關聯性的文本以了解其含義。這種干涉教育措施的時間濫用往往源於我們對閱讀障礙的嚴重誤解。
神經學研究的結果有時被用來加強這樣的概念：一些有閱讀障礙的學生只是因為在「思維方式差異」（Zambo，2003），因此需要大量孤立的基本技能練習。事實上，這些研究也表明強調理解能力的輔導可以改變有閱讀障礙學生的大腦結構。
Keller和Just（2009年）使用影像學替有閱讀障礙的讀者做100個小時的矯正輔導-矯正輔導包括讓閱讀障礙者做大量閱讀和重複閱讀文本並在矯正輔導前後做大腦檢測。在矯正輔導前，有閱讀障礙的讀者的腦白質結構質量低於閱讀能力好的讀者，但在矯正輔導後有所改善。大腦白質結構的這些變化始終預示著閱讀能力的提升。
許多其他研究（Aylward等，2003；Krafnick, Flowers, Napoliello, & Eden, 2011；Shaywitz等，2004）均支持Keller和Just的發現，即綜合閱讀教學與反映典型讀者的激活模式之變化有關。這些研究表明，要讓大腦培養閱讀能力，無需進行神經外科手術或重複在基本功的苦幹時練，而是給予學生大量閱讀和讓他們重複閱讀覺得有興趣和可理解的文本內容。
從小學模範教師的研究中又更進一步支持了上述的大腦研究發現，即更全真閱讀能培養出更好的閱讀者（Allington, 2002; Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2003）。
在這些大規模的全國性研究中，研究人員發現，在教學效率較高的課堂上，學生把更多的時間花在閱讀上；在效率較低的課堂上，學生把較多的時間花在練習題上，回答低水平的字面問題，或做類似閱讀前後文的練習題。此外，模範教師更有可能進行差異化教學，使所有的讀者都能真正準確、流利和理解地閱讀書籍。
4. 每個孩子能寫一些對自己來說有意義的事情。
在我們對數個州的學校觀察中，我們發現學生在閱讀過程中，除了做填空問答或寫下簡短的答案之外，並不會再特地寫下更多閱讀時的想法。那些有機會寫比幾句話要更多回覆的學生要麼是來應付老師所選定的題目進行回答或者是按照死板的公式把段落和文章成了填鴨式練習來做的寫作練習。
作為成年人，我們很少要根據問題來做寫作，而且我們幾乎不會寫一些我們不知道的東西。寫作被稱為作文章是有原因的。當我們在寫作時，我們實際上是在創作（構造一些特別的事物）。在處於考完試或學年快結束的學生來說，有機會對有意義的事物進行連續寫作不僅僅是一件好事。此外，寫作還提供了一個不同的模式，在這個模式下，可以為全真性指標的閱讀技能和策略做鍛鍊。
當學生們寫一些他們關心的事物時，他們會使用常規正確的拼寫和語法，因為對他們而言，把自己的想法表達出來很重要，而不是擔心如果不這麽做會丟分或者得到一個大紅叉叉 (Cunningham & Cunningham, 2010)。學生們要考慮用什麽樣的詞彙能夠更好地把他們的想法傳達給讀者。 他們必須使用別人能識別詞彙並加以對這些文字進行解讀。他們必須使用正確的標點符號來幫助讀者理解哪些單詞是緊密相連的詞語，哪些想法是從哪裏開始又是從哪裏結束的，以及與之相關的情感是什麽。他們必須思考他們對類似文本結構的了解，來完成寫作並組織他們的想法。這個過程對於有閱讀障礙的讀者來說尤其重要，因為這個過程能替閱讀障礙的學生解讀他們所做的閱讀、覆讀與分析文本。
5. 孩子們會互相討論閱讀和寫作。
研究表示，在各種情況下，與同齡人交談可以提高對文本的理解和參與度(Cazden, 1988)。這類文學性的對話並不會專注於回憶或復述學生所讀過的內容。相反地，這樣的對話會讓學生們去分析、評論和對比，簡而言之，去思考他們剛剛所讀過的內容。Fall, Webb, and Chudowsky (2000) 發現，當孩子們與同伴簡單地談論他們所讀過的內容時，比他們在閱讀後花同樣多的課堂時間拿螢光筆畫重點時的結果還來得好。
同樣地，Nystrand （2006）回顧了關於讓學生參與文學性對話的研究，並意識到，無論學生的家庭背景或閱讀水平為何，進行此類簡短的對話（每天10分鐘）也能提高學生在一般考試的成績。但是有閱讀障礙的孩子往往無法每天與同齡人夥伴討論他們讀了什麽。這通常是因為他們被要求要做大量的無效基礎練習。在課堂討論中，有閱讀障礙的孩子往往可能會被問到的問題是要求他們根據所讀內容做字面上問達，來證明他們「讀懂了」，而非讓他們確實參與到與文本相關的談話內容。
讓學生討論他們閱讀和寫作的時間也許是教學中最沒有得到充分利用的一環，但也卻是最容易實施的項目之一。此類的練習並不需要任何特殊的教材、特殊的培訓或花費的大量時間。然而，此類練習在理解力、積極度、甚至語言能力方面提供了立竿見影的好處。在寫作、口語、閱讀和聽力之間的切換有助於學生在各方面的聯系建立，從而鞏固他們所使用的技能。這使得同儕對話對英語學習者來說特別重要，我們也很少要求學生談論他們閱讀的內容。
6. 每個孩子都能傾聽成年人流利地大聲朗讀。
傾聽成人示範流利的閱讀可以提高學生自己的流暢度和理解能力（Trelease，2001），也可以幫助他們增加詞彙量、對閱讀內容的背景知識、故事感、體裁和文本結構有更多的認識，以及對所讀文本的理解（Wu & Samuels，2004）。
然而，很少有一年級以上的老師能夠每天大聲朗讀給學生聽。 (Jacobs, Morrison, & Swinyard, 2000)。這種高影響力、低投資的策略是另一個沒有得到充分利用來支持閱讀者的教學內容元素。我們把它歸類為低投資是因為，這種策略並不需要特殊的教材或培訓。只需更有效地利用課堂時間，老師應該選擇每天花幾分鐘時間朗讀給學生，而不是在整個課堂中做一篇僅適合少數讀者的文本進行閱讀。
真正重要的事情
我們所觀察到的大多數課堂教學都缺乏這六大基本要素。但花時間和資源去執行這些要素並不難。以下是一些建議：
首先，取消所有的練習手冊和學習單。用省下來的錢替教室圖書館購買書籍；用省下來的時間進行自選閱讀、自選寫作、文學對話和朗讀。
再來，禁止在學校進行備考練習和備考教材選用。盡管備考教材的銷售額占測驗公司近三分之二的利潤（Glovin & Evans, 2006），但沒有研究顯示讓學生參與備考可以提生他們的閱讀水準，抑或是提高他們在考試的成績（Guthrie, 2002）。和取消練習冊的概念是一樣的，取消備考練習可以把時間和金錢花在如何培養優秀讀者這件真正重要的事情上。
是時候將這些有效的教學要素一一傳達給每個學校的每個孩子們。請記住，成年人有能力做這些決定，而孩子們並沒有。我們必須為孩子們做決定並提供他們所需要的指引。